– Fröken Anna! Titta det är du! Ett barn sitter och bläddrar i en bok, vänder sig till pedagogen bredvid och pekar entusiastiskt på en bild av en kvinna som cyklar.

– Ha, ha ... näe, det är väl inte jag? svarar pedagogen Anna.

– Jo det är du! Och här med, titta! Barnet bläddrar vidare i boken och pekar på flera av bilderna, en där en person äter och en annan där en vuxen håller ett barn i handen.

Varför är barnet så övertygat om att det är fröken Anna på bilderna? Händelsen utspelar sig i en grupp med fyra- och femåringar i en förskola i Sverige 2016. Gruppen arbetar denna termin med projektet ”kroppen” och utforskar ämnet genom att titta i låneböcker från biblioteket. De människor som får ”vara” kroppen i tiotalet olika böcker är förvånansvärt lika varandra. Det är ljushyade personer, de flesta vuxna i 30-årsåldern, några barn i yngre åldrar dyker upp och ett äldre par i en av böckerna, alla personer tycks ha kroppar med full funktion – inga funktionsnedsättningar dyker upp i bilderna eller omtalas i texten.

I den aktuella förskolan har nästan alla barn och pedagoger brun hud, flera av dem med ursprung i Östafrika. Bara en av pedagogerna, Anna, är ljushyad. I projektet blir det tydligt att barnen hela tiden gör kopplingar och speglar böckernas bilder mot omgivningen. Alla ljushyade kvinnor i böckerna om kroppen ”blir” således fröken Anna. Ingen av människorna i böckerna ”blir” något av barnen i gruppen eller någon av de andra pedagogerna i förskolan.

Att arbeta normkritiskt för att främja allas lika värde och allas lika rättigheter kan till exempel handla om att aktivt synliggöra samhällets mångfald med koppling till etnicitet, hudfärg och funktionsförmåga. I projektet i den aktuella förskolan hanterades bristen på mångfald i barnlitteratur om kroppen med knep och knåp: pedagogerna och barnen tittade och klippte i gamla tidningar, tog bilder på varandra och byggde på så vis upp en bildsamling av olika munnar, armar och näsor med en mångfald av utseenden. På grund av projektet kom också den allmänna vithetsnormen i barnlitteraturen upp till diskussion, både bland pedagoger och föräldrar.

Detta ledde till att barnlitteratur med berättelser från Östafrika köptes in. I dessa barnböcker hade alla karaktärer brun hud vilket välkomnades som en motvikt till övriga barnböcker. Några veckor senare hittas dock böckerna lägst ner i boklådan. När pedagogen Anna frågade barnen om de inte skulle ta och läsa en av böckerna på läsestunden fick hon ett rungande nej! från barnen. Hennes kollega höll med barnen, hon tyckte böckerna hade många svåra ord, och berättelserna var knepiga.

– Vad får de här barnen ut av berättelser om barn som mjölkar getter och är ledsna för att de inte får gå i skolan?

”Många dilemman och krångel dyker upp på vägen och det är bra.”

Ja, vilka ”spegelbilder” kunde barnen få av dessa böcker? Skulle böckerna kunna locka till entusiasm och kommentarer som Titta där är jag? Det verkade inte så. Försöket att bredda representationen av människor i barnlitteraturen blev inte så normkreativt. Vad hände? Det kom in personer med normbrytande hudfärg i repertoaren men dessa återfanns nu bara i berättelser som kan ses som stereotypa. En stereotyp är en slags igenkännbar, överdriven, förenklad, stiliserad och ofta upprepad bild av till exempel en viss människa på en viss plats.

I detta fall var det stereotypen ett mörkhyat, afrikanskt barn som vaktar getter och inte får gå i skolan, som det är synd om och som är fundamentalt annorlunda än (idén om) det svenska barnet. När vi, ofta ofrivilligt och omedvetet, använder oss av eller accepterar stereotyper skapar vi bilden av ett ”vi” och ett ”dom”. Syftet med ett normkritiskt arbete är att få syn på när detta händer och motverka det, det vill säga att sträva efter att ”viet” blir större och mer inkluderande.

Pedagogerna i den aktuella förskolan reflekterade vidare kring händelsen och kom fram till att de ville låna populära böcker, i detta fall Alfons Åberg, både på svenska och det östafrikanska språket. Detta skulle innebära en utmaning och en normbrytande språkvariation. Men huvudpersonen var fortfarande en vit pojke resonerade de. Och själva berättelsen kan ses som typisk svensk. Finns det inte ett värde i att utmana själva typen av berättelser för att förändra de etniska/kulturella normerna kring sagor och berättande? Pedagogerna kom fram till att de ville arbeta vidare med detta men att utmana normer kring typer av berättelser inte kan göras rakt av – det måste få ta tid och nya typer av sagor behöver introduceras i diskussion tillsammans med barnen.

Syftet med att använda normkritik som verktyg är att få syn på när vi normaliserar vissa människor till exempel när det gäller utseenden och livsstilar medan andra annorlundagörs, och att främja alla barns rätt till lika möjligheter. Målet är en mer inkluderande förskola där alla kan känna sig självklart välkomna och en verksamhet som är tillgänglig, rolig och lärorik för alla barn. Men normkritik är inte direkt någon quick fix, snarare motsatsen – ett långsamt, systematiskt förändringsarbete i små steg. Att våga bromsa tempot, tänka, tänka efter, tänka om och tänka igen är nödvändigt i en normkritisk praktik. Många dilemman och krångel dyker upp på vägen och det är bra – att se detta, diskutera och agera för förändring är den normkritiska praktikens kärna. Och vi behöver göra arbetet tillsammans – det är i reflektionen tillsammans med kollegor (och barnen) som vi kan ta de utvecklande myrstegen framåt.

Från och med 1 januari 2017 har diskrimineringslagen ändrats vilket innebär att det nu är ett lagkrav att arbeta aktivt med alla sju diskrimineringsgrunderna. Detta är förstås välkommet, sedan återstår att se hur förändringarna kommer att påverka det pedagogiska arbetet i praktiken. I Sverige har vi en lång historia av arbete för lika rättigheter mellan män och kvinnor. Jämställdhetsarbetet har legat till grund för genuspedagogik och särskilda insatser kopplade till genusfrågor ute i landets förskolor. Detta är sannolikt en anledning till att vi ofta ”fastnar” i frågor kring kön i vårt likabehandlingsarbete.

– NEEEEJ, det är min tur idag! En flicka springer fram och försöker rycka åt sig en eftertraktad rosa mugg vid mellanmålsvagnen.

– Men NÄÄ, jag tog den FÖRST!! kontrar den andra flickan och försöker desperat behålla sin rosa trofé.

En pedagog löser konflikten med att ingen får ha den rosa muggen och de två flickorna sätter sig vid bordet med sura miner. Strax sträcker sig en av dem till flickan bredvid sig och börjar viska. Snart hörs en av flickorna uttala de välkända orden Du får inte komma hem till mig! En pedagog kommer förbi flickornas bord och säger till sin kollega som står vid mellanmålsvagnen:

– Så trött man blir på det där! Så där håller tjejerna på vart- enda år! Samma visa.

Hon skakar på huvudet.

”Att göra strukturerade och upprepade observationer är nödvändigt för att få syn på mönster av ojämlikhet.”

Men hur är det egentligen? När pedagogerna bestämde sig för att granska konfliktsituationer och anteckna vad som sas och av vem så framstod inte kön som särskilt centralt. Alla flickor använde sig inte av känslomässig utpressning och allianser mot varandra, långt ifrån. Det rörde sig om ett fåtal medan majoriteten av flickorna inte använde sådana metoder alls. De mönster som återkom i observationerna var att de äldsta barnen i mycket högre grad använde detta maktmedel mot varandra, och då rörde det sig lika ofta om pojkar som flickor.

Ett problem med vår historiska erfarenhet av jämställdhetsperspektiv och genusarbete är att vi har för vana att se genusstrukturer och att vi – omedvetet – letar efter dem och uppmärksammar dem. Det är ju inte ett problem i sig, men det blir det då vi missar annan ojämlikhet och framför allt då vi ”ser” strukturer som kanske inte ens finns där. Ett arbetssätt som kan hjälpa här är att aktivt ”se om” en situation, att fråga sig själv och arbetslaget vad det finns för andra mönster om vi bortser från kön. Att göra strukturerade och upprepade observationer är nödvändigt för att få syn på mönster av ojämlikhet.

I granskningen av observationsmaterial kan vi också aktivt fråga oss om vi ser andra maktordningar än kön. Det är också vettigt att successivt anta ett intersektionellt perspektiv i arbetet med likabehandling. Det vill säga att se hur olika maktordningar och diskrimineringsgrunder samverkar och gör saker mer och mindre möjliga för olika barn. I gemensam reflektion i arbetslaget kan vi utveckla och förbättra sätten att få syn på normer, normsamverkan och finna normkreativa lösningar.

Tips! Ladda ner Aisha Lundgrens material Normkritiska metoder - konkret likabehandlingsarbete i förskolan gratis här.