För att ta sig fram effektivt i dagens samhälle tror forskare att varje individ behöver skaffa sig en rad egenskaper som utvecklas främst genom socialiseringsprocessen. I en rapport som lades fram till UNESCO 1996 talar man om utbildningens fyra pelare:

*lära att vara

*lära att veta

*lära att göra och

*lära att leva tillsammans.

De fyra pelarna kan var och en behöva konkretiseras och EU:s åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande kan bidra till det. Dessa kompetenser handlar om:

*kommunikation på modersmålet

*kommunikation på ett främmande språk

*matematisk, vetenskaplig och teknisk kompetens

*digital kompetens

*lära att lära

*social och medborgerlig kompetens

*initiativförmåga och företagaranda

*kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer.

Effektivt deltagande i ett modernt samhälle kräver vissa förmågor och det sätter onekligen igång tankar om hur progressionen i undervisningen skulle kunna se ut från förskolan och vidare i skolsystemet för ett positivt, livslångt lärande för alla barn.

Man talar om två olika grupper av förmågor, dels de som benämns kognitiva vilka har med intelligens och tankeverksamhet att göra, dels icke-kognitiva eller socioemotionella förmågor vilka kan förstås som andra än de kognitiva och som handlar om individers attityder, beteenden och socioemotionella sidor eller egenskaper. Benämningen icke kognitiv har kritiserats eftersom det kan uppfattas som om man inte tänker när man använder dessa förmågor och därför är benämningen socioemotionella förmågor att föredra.

Exempel på förmågor som brukar räknas till de kognitiva är språk-, läs- och skrivförmåga, begreppsförmåga, analysförmåga, metakognitiv förmåga och förmåga att hantera information. Det handlar bland annat om barns förmåga att uttrycka sig funktionellt, lösa matematiska problem, jämföra, sortera, se samband, tänka i orsaker och konsekvenser, söka, samla in och kritiskt granska information och tillämpa kunskaper.

”Förmågor som fantasi och kreativitet kan stärka problemlösningstänkandet.”

Exempel på socioemotionella förmågor är motivation, nyfikenhet, social förmåga, samarbetsförmåga, empati, sympati, initiativförmåga, uthållighet, självkänsla, självförtroende, självreglering, självvärdering, fantasi och kreativitet.

Styrdokumenten gör ingen skillnad mellan socioemotionella och kognitiva förmågor, men det kan finnas vinster med att i teorin förstå skillnaden mellan dem och synliggöra dem i undervisningen. Det finns ingen enkel uppdelning mellan de olika förmågorna och skillnaden är långt ifrån skarp. Olika studier visar snarare att förmågorna går in i och stödjer varandra. Känner sig barnet till exempel motiverat och klarar av att rikta uppmärksamheten mot en utmanande uppgift under en längre tid, trots att uppgiften erbjuder motstånd, bidrar troligen dessa socioemotionella förmågor till expansion av språk och tänkande.

Samtidigt visar en annan studie att utvecklingen av de socioemotionella och kognitiva förmågorna drivs av de kognitiva förmågorna. Barnet blir mindre ängsligt och stärker självuppfattningen om det har kognitiva färdigheter med sig i bagaget. Har barnet klarat av någon form av problemlösning tidigare bär det med sig känslan av att kunna, vilket samtidigt leder till stärkt självförmåga. Har barnet inte lyckats tidigare hjälper det inte alltid med andras uppmuntrande ord, men om barnet däremot vet att det kunnat tidigare är det redo att kämpa mer.

Medvetna tidiga insatser i förskolan och investeringar i barns miljö och omgivande resurser har visat sig spela roll senare i livet. Förskolepersonalen bör undvika att prata om barn som en enhetlig kategori eftersom det har visat sig att genus, klass och etnicitet påverkar vem som exempelvis får mest talutrymme och därmed också får större möjlighet att utveckla olika förmågor. En praktisk konsekvens för förskolan blir att pedagogerna behöver öka medvetenheten om maktstrukturer och anpassa undervisningen så att den gynnar och inkluderar alla barn.

Uthållighet, uppmärksamhet, samvetsgrannhet, riskundvikande, självkontroll och motivation är viktigt för att klara utbildningen och för utvecklingen av kognitiva förmågor. En studie visar att en grupp barn, där pojkar var överrepresenterade, misslyckades i skolan eftersom de brast i uppmärksamhet och uthållighet och därmed tappade de motivationen att anstränga sig.

Förmågor som fantasi och kreativitet kan stärka problemlösningstänkandet. Följaktligen kan förskolebarn ha nytta av den fantasifullhet och kreativitet som bland annat utvecklas genom fantasilekar när de sedan förväntas ställa hypoteser och lösa problem inom till exempel matematik, naturvetenskap och teknik.

Hur kan det då te sig när barn ges förutsättningar att utveckla både socioemotionella och kognitiva förmågor? Ett barn i femårsåldern sitter vid ett bord och i handen håller barnet en leksaksnoshörning. Djuret är cirka tio centimeter långt, knubbigt och grått. Barnet börjar rita och det som hen tecknar täcker nästan hela pappret. Kroppsspråket visar att barnet tycks vara starkt frustrerat och hen säger gång på gång jag kan inte, jag kan inte. Förskolläraren frågar barnet vad det är hen inte kan. Jag vill göra en noshörning men jag kan inte. Förskolläraren går varsamt fram i sin stöttning genom några få öppna frågor – Försöker du igen? Kan du göra på något annat sätt? Hur ska du göra då då? Fundera! Vad är det du redan har ritat för nånting? Barnet fortsätter att säga att hen inte kan, men plötsligt ser barnet den egna teckningen i ett annat ljus och utbrister En … vänta lite … jag gjorde en stor noshörning. Förskolläraren bekräftar med ett enda ord – Ja – och barnet blir tyst och funderar över upptäckten.

Efter en stund frågar förskolläraren Vad är det som fattas på noshörningen? Den frågan tycks vara förlösande för barnet. Nu föreslår barnet, med en allvarlig ton och uppsyn, nästan högtidligt, olika kroppsdelar som hen sedan ritar på bilden – axlar, rygg, ögon, öron – och under tiden pratar barnet med sig självt och söker ibland stöd hos förskolläraren tills hen känner sig färdig. Då utropar barnet, med stolthet i rösten En noshörning! En noshörning! Förskolläraren frågar om barnet känner sig nöjd nu och barnet svarar Ja. Mimik och kroppsspråk går inte att ta miste på, hen är väldigt nöjd med att ha klarat av uppgiften på i stort sett egen hand, trots att det tog emot.

Stöttning bidrar till att barn ges möjlighet att med stöd av omgivningen utveckla nytt språk, nya begrepp, förmågor och kunskaper, steg för steg och på nya kognitiva nivåer. Förskolläraren i exemplet fångar med stor skicklighet vad som sker i stunden och visar stort förtroende för barnets egen förmåga att lösa uppgiften. Genom medveten stöttning där förskolläraren inte är för snabb med att lösa uppgiften åt barnet utan istället använder en strategi där hen tar ett steg tillbaka, ställer öppna frågor, ger barnet tid att tänka, leder förskolläraren barnet till att skifta perspektiv från den tredimensionella noshörningen i barnets hand till det platta pappret. Från att barnet tänker att noshörningen ska avbildas exakt som i verkligheten, i samma storlek och form, till att förstå att det barnet tecknat ju är en noshörning fast i större format och sett från endast ett håll.

Barnet ger inte upp utan löser uppgiften trots att det först tar emot och känns hopplöst. Hens tänkande expanderas genom förskollärarens medvetna stöttning i att hålla kvar uppmärksamheten på uppgiften. Barnet ges i situationen möjlighet att stärka både de socioemotionella och kognitiva förmågorna.

Erfarenheter från kompetensutvecklingsinsatser i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt visar att pedagoger ofta hamnar i bristtänkande när mål formuleras och undervisning planeras som rör utvecklingen av socioemotionella förmågor. Barnen behöver ”uppföra sig bättre”, ”bli snällare mot varandra” och så vidare. Istället är det viktigt att fokusera på utvecklingen av de socioemotionella förmågorna som stöd för de kognitiva och vice versa och hur undervisningen kan bidra till att barnen ges förutsättningar att utveckla olika förmågor.